Нуждин В.Н., Кадаллиева Г.Г.
Опубликованная статья - 2004. - № 4.


Ссылка на первоисточник:Качество 21 век: http://www.quality21.ru/

1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

         Качество в вузе следует считать многомерным понятием.Философия многомерного качества должна распространяться на каждый процесс, каждый вид деятельности и каждого сотрудника. Качество в вузе должно определяться не только степенью соответствия стандарту содержания учебных программ и знаний студентов. Современный университет должен принимать и применять следующую концепцию: качество - это степень удовлетворения запросов потребителя (студента, преподавателя,предприятия, общества), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе. Вуз должен удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами. У каждого потребителя услуг высшей школы свои взгляды на ценность выпускников вуза и свои требования к допустимым затратам на выпуск этой «продукции». Например, студент будет искать вуз с высоким имиджем (проще устроиться на работу), с профессиональным составом педагогов, с изобилием компьютеров и бесплатной столовой. Государство будет требовать от вуза выполнения образовательных стандартов при минимуме затрат на образование. Родители будут считать качественным тот процесс обучения, при котором студенты не будут калечить свое здоровье. А общество хочет, чтобы инженеры не устраивали технологических катастроф. Другими словами, клиент должен определять, комплексно ли выполняется программа качества. Еще одна специфическая черта новой трактовки понятия качества связана с так называемыми скрытыми потребностями клиентов. Деятельность вуза может считаться качественной, если она не только соответствует стандарту, но и ориентирована на удовлетворение скрытых потребностей многообразных групп клиентов (многие руководители предприятий будут приятно удивлены, еслимолодой инженер-электрик свободно владеет иностранным языком и уверенно общается с менеджерами).         В общепринятом смысле лишь «внешние углы» вуза соприкасаются с клиентами, но каждая кафедра может относиться к другим кафедрам как к своим клиентам. Каждый преподаватель получает от своих коллег-поставщиков студентов («сырье») с определенным уровнем образования. При этом важно знать не столько общий уровень их знаний и навыков, сколько конкретные дефекты по отдельным сферам знаний. В этой ситуации преподаватель будет не только вести учебный процесс по заданной программе, но и организовывать процесс устранения выявленных дефектов знаний по предыдущим дисциплинам. Задача сложная. В ИГЭУ, например, введены специальные корректирующие занятия для студентов первого курса и увеличено количество часов самостоятельной работы студентов с различного рода тренажерами и компьютерными учебниками при одновременном снижении «звонковой» нагрузки преподавателей.

         Так как предел наилучшего качества трудно установить,то полезно рассматривать и обратное понятие —многомерное «антикачество». Лидером в управлении качеством в этом случае можно считать тот вуз, количество дефектов деятельности которого минимально при прочих равных условиях (соответствие стандарту и скрытым потребностям клиентов). Можно выделить внутреннее антикачество и внешнее антикачество. Внутреннее антикачество вуза определяется ошибками в проектах (ошибками в учебных программах и конспектах лекций ошибками в проектах энергоснабжения), дефектами "сырья" (слабыми способностями абитуриентов), затратами на переделки (повторные экзамены и т.п.), затратами на отходы и потери, потерями от снижения производительности, несчастными случаями. Внешнее антикачество определяется: низкими целями качества (низкими стандартами качества образования, низкими требованиями к качеству работы обслуживающего персонала), низким имиджем образовательного учреждения, высокими исходными затратами потребителя, издержками при устранении дефектов на послевузовской стадии, завышенными эксплуатационными расходами потребителя,отсутствием возможности для удовлетворения скрытых потребностей заказчика, низким уровнем послевузовского обслуживания.

         В достижении качества многое зависит от способа оценки качества. Объективность и ценность информации о качестве возрастает, если комбинировать оценки, полученные путем проверки учебной документации (в этойстатье подробно рассматривается только образовательная деятельность вуза), испытаний студентов (экзамены,тесты, беседы), аудита системы качества, социологического опроса. Более того, необходимо устанавливать взаимосвязь между оценками качества, поставленными изготовителями "продукции" (преподавателями, если речь идет о знаниях студентов),потребителями "продукции" (мнение выпускника вуза после трудоустройства о качестве своей подготовки), независимыми службами аттестации и тестирования (компьютерные тесты, тесты аттестационной комиссии и т.п.).

         Рассматриваемая концепция ориентирована на фундаментальные изменения всех составляющих качества университета, которые должны пустить корни в культуру университета на уровне трех дисциплин -антропологии (язык, обычаи, ритуалы и т.п.), социологии (социальные структуры, структура власти, межличностные отношения и т.п.) и информатики (система сбора, обработки, хранения и применения информации). Университет с сильной культурой должен не только реагировать на окружающу среду, но и быстро адаптироваться к различным и меняющимся ситуациям.

         Ориентация на потребителя, стремление понять и усовершенствовать рабочие процессы, желание измерять качество услуг - это обязательные элементы стратегии управления качеством. Но этого недостаточно для осознанного, всеобщего и длительного обеспечения качества. Наивно определять качество вуза по количествудокторов наук и рейтингу вуза после очередной аттестации. Качество гораздо глубже, чем эти показатели.Качество заключено в героях вуза, оно проявляется в том, как поддерживаются здания, как относятся друг к другу люди, и в том, что университет и его сотрудники считают самым дорогим.

         Не может быть культуры качества без последовательного и настойчивого руководства в масштабах всего университета. Одна из функций ректората, которая особенно важна на сегодняшнем этапе развития системы образования, это выбор направления развития университета именно тогда, когда привычные способы больше не работаютили когда изменения во внешней среде заставляют реагировать по-новому. Современный руководитель — это тот, кто помогает другим делать их работу лучше.

         Концепция многомерного качества предполагает использование огромного количества показателей качества. Для каждого студента, например, необходимо измерять и обрабатывать несколько десятков оценок при изучении только одной учебной дисциплины. Это странное утверждение. Мы привыкли ставить только одну оценку в диапазоне от 2 до 5. Новый подход к проблеме качества требует более тонкой системы оценок. «Потребитель» настаивает, чтобы выпускники вуза имели более «живописный портрет», отражающий объем приобретенных знаний, уровень системной компетенции, уровень компетенции в распределении ресурсов, оценки навыков межличностного общения, оценки мыслительных навыков, результативность трудоустройства, достижения выпускников вуза и др.

         Наконец, культура качества требует открытого, честного, эффективного и непрерывного общения, разрушающего внутренние барьеры университета. Мы не можем контролировать качество университета внешними инспекциями. Эта идея не сработала в промышленности, аналогичный провал произошел и в системе образования.Путь подотчетности аттестационной комиссии или аккредитационному комитету никогда не сможет принудительно навязать качество. Единственное настоящее, долговечное качество идет от сердца и ума администраторов, преподавателей и сотрудников вуза. Для повышения эффективности общения необходим ряд перемен.

         Во-первых, нужен переход от культуры, которая основывается на данных, подаваемых во внешние организации (министерство, совет ректоров, региональная администрация), к культуре, приветствующей обмен информацией внутри университета (между проректорами,между кафедрами и отделами, между всеми сотрудниками).Мы должны уйти от практики генерирования сотрудниками вуза данных, которые заполняют многочисленные отчеты в виде информационного хлама.

         Во-вторых, необходимо постоянно работать над улучшением системы обратных связей. Направляя информационный поток исключительно вверх, а не вверх, вниз и по кругу, мы закрепляем ошибочное убеждение, что качество надо контролировать сверху. Существование контуров обратной связи по всей организации может существенно изменить культуру, так как символическое значение, приписываемое обратной связи, предельно ясно: вы имеете полномочия и вы несете ответственность за улучшение своей деятельности. Результаты различного рода аттестаций не должны использоваться для выяснения фактов плохой работы и наказания виновных. Эти результаты должны быть основой для размышлений, для поиска и устранения "слабых мест" в рабочих процессах. Более сложная ситуация может возникнуть при установлении обратной связи между вузом и Минобразования России.Развертывание работ в сфере качества образования требует достаточно прозрачных стимулирующих мер со стороны высшего руководства системы образования. Такой системы пока нет. Бюджет развития системы образования необходимо развертывать в сторону тех вузов, которые стремятся к качеству и которые достигают лучшего качества.

         В-третьих, необходимо разрушить организационные барьеры. Университет не создается изначально с барьерами. Барьеры формируются со временем, когда возникают проблемы общения, конкуренции и зависти.Возникающие барьеры мешают людям видеть свою роль в различных процессах, возрастает стоимость брака и переделок. Необходимо создавать межфункциональные команды. Нужно уходить от управления отделами как хорошо охраняемых гнездышек к управлению процессами, объединяющими усилия нескольких подразделений вуза или нескольких университетов системы образования.

2. ФОРМУЛЫ КАЧЕСТВА ВУЗА

         Эффективность образовательного учреждения предлагается вычислять по формуле:

(1)

         Здесь Q(sys) — качество вуза, К(деф) — коэффициент"антикачества" вуза.

         Качество вуза:

         Q (вуз) = Q (обр) + Q (тов) + Q (наука) + Q(np₀4) + Q(ynp),

(2)

         где Q (обр) — качество образовательных услуг, Q (тов) — качество продукции учебного назначения, Q (наука) — качество научных исследований, Q (проч) — качество прочих услуг и прочей продукции вуза, Q (упр) — качество управления вузом.

         Коэффициент "антикачества" вуза (коэффициент дефектов вуза) - это сумма коэффициентов антикачества отдельныхнаправлений деятельности вуза:

         К(деф)=К(деф.обр) + К(деф.тов) +

         + К(деф.наука) + К(деф.проч) + К(деф.упр).

(3)

         В этой формуле, например, коэффициент антикачества образовательных услуг:

         К(деф.обр) = [ Р(обр.общ) - Р (деф.обр) ] / /Р(обр.общ),

(4)

         где Р(обр.общ) — общие затраты вуза на образовательные услуги, Р (деф.обр) — затраты, обусловленные дефектами. Затраты, обусловленные дефек-

         Р (деф.обр) = Р1 + Р2 + РЗ + Р4 + + Р5 + Р6 + Р7 +... + Рт.

(5)

         Здесь Р1 — затраты на обучение "отчисленных" студентов, Р2 — затраты на выполнение повторных учебных процедур, РЗ — сверхнормативные затраты на административный аппарат, Р4 — сверхнормативные затраты энергоносителей, Р5 — сверхнормативные затраты расходных материалов, Р6 — затраты на ликвидацию аварий, Р7 —косвенные затраты, связанные с отсрочкой трудоустройства, Рт - другие затраты.

         В формуле (2) качество образовательных услуг:

         Q (обр) = СУММА от j до n [Q (j)],

(6)

         где Q (j) - качество j-и специальности вуза, вычисление которого можно проводить по формуле:

         Q (J) = Q (входа j) + Q (выхода]).

(7)

         Здесь Q (входа]) — качество входных данных специальности, Q (обр.проц. j) — качество процессов обучения по специальности, Q (выхода]) — качество результатов обучения.

         Качество входных (исходных) данных j-й специальности:

         Q(o.j) + Q(yj)

(8)

         где Q(a.j) — качество абитуриентов, Q(o.j) — качество оборудования, Q(y.j) — качество учебников, q(k.j) — качество кадров, Q(np.j) — качество проекта обучения.

         Наконец мы приходим к формулам нижнего уровня,элементы которых должны вычисляться непосредственно из баз данных компьютерной системы управления вузом.

         Качество абитуриентов j-й специальности можно вычислять разными способами. Главное, что на этом этапе могут фигурировать реальные числа и достаточно простые алгоритмы. Формулы вычисления могут непрерывно совершенствоваться по мере получения реальных результатов. Для старта можно использовать следующую формулу:

         (a.j) = S(BCT.j)+S(a_T.j) + 8(нез.тест. j)+ 8(псих.тест. j),

(9)

         где 8(вст. j) — средняя оценка на вступительных экзаменах, 8(ат. j) — средняя школьная оценка,8(нез.тест. j) — результат независимого тестирования знаний, 8(псих.тест. j) — результат психолого-педагогического тестирования студентов.

         Здесь три относительно дискуссионных вопроса. Первый - как будут сформированы тесты? Вопрос вечный. Тесты всегда будут непрерывно совершенствоваться. Второй - достаточно ли использовать только эти четыре слагаемых? Проблемы особой нет. Формулу можно расширять. Третий - с какими весовыми коэффициентами суммировать S? Кстати, весовые коэффициенты должны присутствовать во всех вышеприведенных формулах. Естественно, они там есть, но не изображены с целью простоты внешнего восприятия формул. Весовые коэффициенты - вещь примитивная, но очень полезная. Увеличивая вес одного из коэффициентов, можно, например, стимулировать работу вузов в заданном направлении. Важность всех этих вопросов не столь существенна по сравнению с возможностью автоматизировать процедуры определения качества вуза, не загружая менеджеров излишней информацией. В идеальном варианте, например, на стол министра от каждого вуза могут поступать только три числа: W(Bys), Ц(вуз) и К(деф).

         Аналогично с использованием информации из базы данных вуза можно определять остальные слагаемые качества входных (исходных) данных j-и специальности: Q(o.j) — качество оборудования, Q(y.j) — качество учебников, q(k.j) — качество кадров, Q(np.j) — качество проекта. К сожалению, в этом упрощенном подходе кроется много неприятностей. Как определить качество оборудования? По году выпуска, по коэффициенту полезного действия, по функциональным возможностям? Ясно, что в этом случае трудно достичь объективности оценок. Предлагается более простой и более эффектный, на наш взгляд, метод вычисления качества ресурсов на основе идей бенчмаркинга. Для этого необходимо научиться определять среди специальностей конкретного направления лучший образец по качеству оборудования, качеству учебников и качеству кадров. А затем можно выстроить все специальности в ряд по степени удаления от идеального образца. Понятно, что и при таком подходе к оценке качества ресурсов специальности много субъективизма. Но мы решаем главную мотивационную задачу — определяем специальность, лидирующую по качеству ресурсов, и ставим цель для других вузов, имеющих аналогичную специальность.

         Качество выхода — качество результатов обучения:

         Ц(выхода j) = 0{обр.личности j) + + Q(способностей j) + Q(клиента]),

(10)

         где О_{обр.личности j) — качество образованности студентов, Q(способностей j) — качество способностей студентов, Q(клиента j) — оценка степени удовлетворения потребностей клиентов (в простейшем случае - вычисление уровня трудоустройства выпускни-

         ков вуза, в идеальном случае - опрос мнения потребителей "продукции" вуза для всех категорий).

         Очевидно, что применение этих показателей потребует существенных изменений в системе внутренних и внешних оценок результатов обучения.

         Новым в системе управления качеством вуза следует также считать усиленное внимание к измерению качества процессов. Предлагается использовать следующую формулу:

         Ц(обр.проц. j) = Ц(пл. j) + Ojncn. j) + х^ч

         + Q( контр, j) + Ц(диагн. j) + Q( мотив, j),

         где Q(nji. j) — качество планирования процессов, Q(ncn. j) — качество исполнения планов, Q(контр, j) — качество контроля результатов, О^(диагн. j) — качество диагностики дефектов, q(mothb. j) — качество мотиваций к непрерывному усовершенствованию. Указанные показатели, как правило, должны определяться экспертами в периоды лицензирования, аттестации и аккредитации.

Специфические проблемы могут возникнуть при измерении качества управления вузом:

         Q(ynp) = Q( клиент) + Q(coTp) + Q(tqm) + + Q( среда) + Q( методы) + Q(crp),

         где Q(клиент) — качество взаимодействия с клиентами, Ц(сотр) — качество сотрудников, Q(tqm) — качество применения идей всеобщего управления качеством, Q(среда) — качество внешнего и внутреннего окружения, Ц(методы) — качество используемых методов, Ц(стр) — качество организационной структуры вуза.

         Как правило, для каждой компоненты качества необходимо использовать экспертные оценки. Эти экспертные процедуры могут использоваться лицензионными, аттестационными и аккредитационными службами.

         Принципиальным в концепции многомерного качества вуза является акцент на непрерывное улучшение качества основных процессов.

         Применяя процедуры аттестации и аккредитации, мы контролируем качество входных ресурсов и качество выходных результатов. К сожалению, в системе образования РФ практически отсутствует контроль качества собственно процессов. Мы пытаемся контролировать (хорошо или плохо) образовательные процессы, но совсем забываем про сопутствующие процессы, например теплоснабжение. В системе образования практически отсутствует регулярный контроль и оценка качества процессов сопровождения учебной деятельности.

         Концепция многомерного качества университета предполагает использование двух блоков индикаторов качества - информационного и функционального.

         Информационный блок оперирует понятиями входные данные (потенциал) и выходные данные как результат некоторого рабочего процесса. С той или иной степенью масштабности эти индикаторы используются в современной высшей школе.

         Сложнее обстоят дела с индикаторами качества рабочих процессов, образующих функциональный блок. В высшей школе почти не практикуется измерение качества организации познавательной деятельности, качества контроля результатов обучения, качества информационного обеспечения учебного процесса. Мы не привыкли (или отвыкли) анализировать характеристики мотивационной деятельности, характеристики процессов планирования качества образования и диагностики дефектов. Хотя модель преобразования входных данных в выходные предельно проста - нет хорошего процесса, нет и хорошего результата. В функциональном блоке можно выделить пять основных групп индикаторов качества.

         1. Индикаторы качества в категории «удовлетворение потребителя». Цепочка «производитель услуг -потребитель услуг» может менять свою направленность на 180 градусов. Первый вариант цепочки -«учитель - ученик». Учитель, выступая в качестве производителя услуг, обрабатывает информацию из разных источников и поставляет ее студенту. Студент как потребитель этой услуги ожидает от преподавателя того, что он:

         • будет уважительно относиться к нему,

         • выдаст программу курса и требования к экзамену,

         • будет регулярно посещать занятия,

         • составит удобное расписание,

         • будет давать современный материал,

         • будет применять эффективные методы преподавания,

         • будет вовремя начинать и заканчивать занятия. Наши оппоненты могут сказать, что в этом списке

         нет ничего нового. Более того, многие преподаватели пытаются следовать этим рекомендациям. Проблема в другом. Проблема в оценке степени удовлетворения этих требований. Чтобы улучшать качество преподавания, необходимо измерять показатели качества процессов. Принимать решения по совершенствованию качества обучения можно только на основе фактов, на основе конкретных данных. Нам опять могут возразить, что существует много методов измерения подобных неколичественных оценок. В этом и проблема, что методов много, а средства автоматизации измерений развиты слабо. Как только мы заставим преподавателей или администраторов собирать указанные сведения, система управления качеством вуза станет неработоспособной. Указанные данные должны собираться в компьютерной системе вуза естественным образом, без временных перегрузок студентов, преподавателей и администраторов. Именно в этом сегодня суть проблемы оценки качества процессов обучения. Обратная ситуация - преподаватель как потребитель услуг студента — кажется нам менее реальной. Но при внедрении идей многомерного качества такая цепочка станет очевидной. Учитель ждет, что студент будет:

         • относиться к нему с уважением,

         • регулярно посещать занятия,

         • готовиться к занятиям,

         • активен во время урока,

         • давать советы по улучшению курса.

         Это только верхняя часть айсберга с названием индикаторы качества в категории «удовлетворение потребителя». Внутри вуза потребителями могут быть управления и кафедры, инженеры и преподаватели, ректор и сотрудники вуза. Вне вуза наши услуги и наши товары потребляют научные организации и законодательные органы власти, Министерство образования и общественные организации. Вне поля зрения системы многомерного управления качеством не должна остаться ни одна из основных сфер деятельности вуза. Кафедра в разные моменты времени может быть и поставщиком, и потребителем. В соответствии с концепцией многомерного качества схемы контроля должны быть разработаны для каждого процесса, любые ошибки, идентифицируемые внутри процесса, должны быть открыты тем, кто вовлечен в следующий процесс с целью улучшения качества. Например, при всей важности процесса работы с абитуриентами истинная ценность этой работы может проявиться при совместном анализе баз данных "абитуриент" и "студент" (почему "хорошие" абитуриенты стали учиться плохо, почему слабые абитуриенты стали учиться хорошо?). В свою очередь, о качестве подготовки студентов следует говорить не только на основе внутренних данных вуза, необходимо учитывать отклики потребителей кадров с высшим образованием. Однако, как уже говорилось, это, скорее всего, противоречит человеческой природе - искать свои собственные ошибки. Люди скорее будут искать ошибки других и не замечать свои. Руководители вузов не должны винить своих подчиненных и применять наказание к ним, хотя это отношение превалирует повсеместно: начиная от непосредственных начальников до высших должностных лиц. Мы не должны прятать реальные проблемы, которые возникают вследствие наших ошибок. Вместо этого следует искать реальные причины проблем. На этом настаивает концепция многомерного качества. Настоящий контроль должен начинаться с планирования, выполнения запланированного, проверки результатов, и затем применения необходимых корректирующих действий. При построении системы контроля следует избегать ситуаций, при которых вместо того, чтобы работать вместе для решения любых проблем, связанных с отклонением от плана, много времени уделяется спорам о том, кто несет ответственность за эти отклонения. Нет ничего страшного в контроле, если он понимается как действие, необходимое для сбора фактов с целью формирования планов и принятия мер по улучшению качества рабочего процесса.

         2. Индикаторы качества в категории «стоимость/финансы». Студенты хотят получать образование бесплатно или по низкой цене. Университет хочет продать предприятиям свои услуги в сфере науки и образования по высокой цене. Как принять компромиссное решение? А как оценить эффективность использования бюджетных средств вуза? Как влияет количество отчисленных из вуза студентов на среднюю стоимость обучения за счет государственного бюджета? Каков процент затрат на оплату труда администраторов? Умеем ли мы экономить электроэнергию? На эти и многие другие вопросы потребуются ответы при внедрении системы комплексного управления качеством. Решение проблемы осложняется тем, что эти показатели необходимо определять и для внутренних подразделений вуза.

         3. Индикаторы качества в категории «инфраструктура». Показатели этой категории отражают способности и возможности вуза оказывать качественные услуги и производить качественные товары. Например, для сферы образования индикаторы должны отражать качество следующих элементов системы обучения:

         • подсистема учебных программ,

         • подсистема инструкций в классе (аудитории),

         • подсистема инструкций в лаборатории,

         • консультационная подсистема,

         • подсистема управления инженерно-техническими службами,

         • подсистема студенческих организаций,

         • подсистема помещений и оборудования.

         • подсистема организации познавательной деятельности,

         • подсистема организации мотивационной деятельности,

         • подсистема организации обучения и воспитания,

         • подсистема организации контроля результатов обучения,

         • подсистема организации самостоятельной работы.

         4. Индикаторы качества в категории «человеческие ресурсы». В этой категории можно выделить две большие группы показателей. Первая - показатели образованности личности (знания, навыки, умения, способности). Вторая - дополнительные характеристики сотрудников вуза (стаж работы, где получил образование, возраст, достижения и т.п.). Для университета такие характеристики должны иметь все абитуриенты, все студенты и все сотрудники. К этой категории можно отнести и усилия вуза по обучению своих сотрудников методам непрерывного улучшения качества всех сфер деятельности вуза.

         5. Индикаторы качества в категории «стратегия». Здесь имеются в виду качество организации процессов планирования стратегии развития университета и качество процессов ежегодного планирования и контроля результатов выполнения планов, степень приверженности вуза концепции многомерного качества.

Для формирования столь разветвленной системы показателей качества вуза необходимо ответить на три вопроса:

         • Кто измеряет показатели качества (антикачества)?

         • Когда измеряют показатели качества?

         • Как измеряют показатели качества?

         Однозначных ответов здесь нет. Для повышения объективности формирования системы показателей качества необходимо изменить существующие системы лицензирования, аттестации и аккредитации, а также ввести различного рода независимые процедуры тестирования. Необходимо также мотивировать сотрудников вуза при измерении показателей качества на индивидуальном уровне.

         Следует также предусмотреть несколько уровней интеграции информации с целью предотвращения перегрузок высших органов управления системы образования. В частности, основной блок информации для министерства должен содержать не более 10—15 интегрированных показателей при условии существования возможности вхождения в систему качества любого вуза. Аналогичные возможности должны существовать и на уровне ректора, так как важны не только интегрированные показатели вуза, но сведения о каждом подразделении, каждом сотруднике и каждом студенте.

         Оценка - это ключевой элемент обеспечения качества в системе образования, т.к. ни один другой фактор не нацелен так сильно на совершенствование. В частности, оценка заставляет задуматься над следующими вопросами. Какие знания и умения должны приобрести наши учащиеся? Каковы успехи студентов в этом направлении? Каков вклад образовательного учреждения в процесс познания студентов? Что мы знаем об этом вкладе? Как устранить противоречия при оценке качества образования преподавателем, потребителем (студентом, предприятием, обществом) или независимой стороной? Как совместить цели качества Минобразования РФ и образовательных учреждений? Такие вопросы должны подталкивать к сбору объективной и актуальной информации, которая, в свою очередь, может использоваться для изменения методов преподавания, разработки учебных планов, совершенствования практики управления ресурсами образовательного учреждения.

         При всей очевидности этих утверждений вузы до сих пор не следуют современным рекомендациям в вопросах оценки качества своей деятельности. Главная причина - в отсутствии соответствующих средств компьютерной техники, позволяющих автоматизировать сбор, хранение и обработку информации о качестве. Вторая причина - нежелание руководителей вузов открывать свои слабые стороны. Проще и безопаснее оценивать качество вуза по количеству (не по качеству!) профессоров, количеству советов по защите диссертаций (не по эффективности научных работ!), количеству томов учебной литературы в библиотеке (о качестве здесь сложно говорить, но хотя бы выделять современную и "пожелтевшую" литературу!).

3. ПЕРВООЧЕРЕДНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ

         Высшая школа должна выработать стратегию внедрения концепции многомерного качества. Основными

         этапами этой стратегии могут стать следующие первоочередные мероприятия:

         • вовлечение ректора и других управляющих высшего ранга в процесс управления качеством вуза;

         • ознакомление ректората с примерными стратегиями внедрения концепции качества;

         • изучение работы лучших университетов и компаний;

         • определение целей (внедрение/исполнение);

         • реорганизация структуры вуза (ориентация на достижение и совершенствование качества);

         • подготовка учебных материалов и обучение персонала;

         • подготовка плана мероприятий по внедрению элементов качества;

         • развитие в вузе параллельной структуры;

         • разработка ориентиров передового опыта (бенчмаркинг);

         • изучение методики «шесть сигм»;

         • изучение менеджерами способов использования цикла РОСА;

         • распространение рассказов о передовом опыте;

         • введение новых наград и поощрений;

         • проверка результатов и выявление дефектов. Первоочередной задачей университета является

         задача создания группы общего контроля качества и организации труда. Основной целью такой группы должно стать создание климата непрерывного улучшения качества и самоорганизации.

         Одним из наиболее критических с точки зрения управления качеством факторов является персонал или человеческий ресурс университета. Во многих случаях неподготовленность персонала является основной причиной неудач систем управления многомерным качеством.

         Университеты должны настраивать системы управления качеством по своим собственным критериям, учитывая при этом существующие внешние стандарты и ограничения. Поэтому краеугольным камнем при создании системы управления качеством для университета являются ответы на следующие вопросы:

         1. Как правильно проанализировать деятельность университета?

         2. Как создать систему управления качеством конкретного университета, которая, в свою очередь, отвечала бы внешним требованиям и стандартам?

         3. Как уменьшить количество бумаг до минимума, достаточного для удовлетворения стандартам и законоположениям?

         4. Как стимулировать сотрудников работать в соответствии со стандартной технологией менеджмента качества.

         Опыт внедрения менеджмента качества в ведущих мировых корпорациях убеждает в том, что традиционные системы данных не позволяют в полной мере реализовать возможности этой технологии. Поэтому, как правило, разработчики систем менеджмента качества проектируют новые списки данных и новые средства

         сбора и анализа этих данных. Не является исключением и сфера образования. Достаточно вспомнить, какие ограниченные показатели качества образованности личности фиксируются в наших выходных документах.

         Центральным элементом концепции комплексного качества следует считать идею, что университет должен планировать качество при оказании образовательных услуг или производстве товаров учебного назначения, а не инспектировать эти услуги и товары в конце всех процессов. Самые лучшие товары могут быть сделаны только путем полного подчинения работы университета процессу непрерывного улучшения качества. Качество - это очень важная вещь, его не стоит оставлять инспекторам.

         Еще одна группа проблем связана с инспекцией качества. Будем исходить из утверждения, что три группы специалистов должны отвечать за качество высшего образования:

         1. инспекторы;

         2. ректоры, проректоры и заведующие кафедрами (создатели и распределители ресурсов);

         3. преподавательский состав.

         Инспекторы (региональные и федеральные) устанавливают минимальные стандарты и пытаются удалить «сорняки» из системы образования путем периодической проверки университетов и отдельных программ на соответствие этим заранее установленным стандартам. Но при таком подходе нельзя проинспектировать улучшения качества, особенно если эти инспекции проводятся раз в пять лет.

         Вторая группа лиц, которая должна обеспечивать качество, обычно говорит: «Если вы дадите мне деньги, я дам вам качество». Если следовать этой схеме, то за качество в университете должен отвечать ректор. Каждая программа и каждый профессор уверены, что они могли бы работать значительно лучше, если бы проректор выделял им больше денег. Это же самое можно сказать и об отделе кадров или хозяйственной части университета. К сожалению, исследования показывают, что качественные входные данные и большие ресурсы не гарантируют эффективность процессов их трансформации в конечные результаты. Качество на входе не обязательно дает качество на выходе.

         Последняя группа лиц, отвечающая за качество, самая большая и исторически самая значительная из трех — это преподавательский состав. Хотя и нелепо оспаривать центральное значение преподавателей для университета, следует заметить, что преподаватели имеют склонность отстаивать законные интересы своих дисциплин (или профессиональных союзов), а не образовательных услуг, которые предоставляются студентам. Как специалисты в своей конкретной области они не могут сами по себе сформировать из студентов то «целое», что даст им возможность развить свой действительный потенциал. Многие кафедры ожесточенно сопротивляются любым междисциплинарным усилиям, закрывая таким образом перед студентами важную целостность мудрости.

         Каждая из перечисленных групп выполняет важную функцию в обеспечении качества образования. Но этого совсем недостаточно. Стратегическое управление качеством - это и философия, и ряд средств для определения и улучшения процессов, ведущих к лучшему качеству. Это не такая задача, которую можно выполнить отдельной группой лиц. Для ее решения требуются усилия каждого сотрудника университета. Любой университет, который попытается возложить ответственность за качество на одну из трех групп, серьезно проиграет конкурентам. Если вы освобождаете людей от прямой ответственности за обеспечение качества, это их деморализует, они теряют интерес и к работе, и к тому, как они работают. Идея предельно ясна: наделяйте сотрудников университета властью (делегируйте полномочия). Если вы не наделяете людей полномочиями в области качества, вы поощряете и вознаграждаете леность.

         Массовая инспекция оказывает отрицательное влияние на качество. Она не работает, потому что по сути это значит говорить сотрудникам университета: «Мы не доверяем вам, что вы делаете свою работу правильно». Освобождая людей от ответственности за качество, мы просто гарантируем небрежность, так как сотрудники будут уверены, что инспектор задержит брак. Результатом является опасный настрой ума, при котором ожидание плохого качества становится частью культуры университета. Знание, что наш университет через пять лет будет проходить аккредитацию, практически не имеет никакого положительного влияния на работу и на отношение сотрудника к работе сегодня. Перенесение ответственности за качество от людей, которые работают в самом процессе (работают с талантливыми студентами, проводят научные исследования), к тем, кто инспектирует процесс, приводит к настоящей потере чувства собственности и обязанности. Не ожидая качества ото всех, не давая им средства для поддержания качества и не поощряя сотрудников за их стремление к качеству, мы в конечном итоге создаем атмосферу терпимости, в которой плохое качество (дефектная услуга) становится приемлемым. Если мы не дадим сотрудникам полномочия в области качества, нас наводнят бюрократы и служебные инструкции. Если мы не дадим людям полномочия в области качества, университет станет коллективом людей, работающих ниже своих возможностей. Идеи по улучшению трансформационных процессов не приходят с легкостью к людям, которые привыкли думать, что их единственная обязанность -реагировать на проблемы через узкие своды административной практики. Предотвращение проблем - это истинная душа стратегического управления качеством, которое требует проактивного настроя ума, подразумевающего делегирование полномочий.

         В течение всего времени работы в университете сотрудники должны проявлять инициативу и энтузиазм, направленные на улучшение работы, что и является символом качества вуза. Мы должны искать новые способы работы не потому, что старые плохи или проблематичны, а просто потому, что могут существовать лучшие способы.

         Другая проблема внедрения концепции комплексного качества - качество образования и профессиональной подготовки сотрудников университета. Коллектив сотрудников университета должен строиться как коллектив людей, которые имеют квалификацию и средства для создания среды обучения высокого качества. Отсюда следует, что университеты, занятые образованием других, должны прекрасно справляться со своим собственным образованием. Увы! В нашем обществе трудно найти организацию, которая хуже бы справлялась с образованием своих собственных сотрудников, чем университет. Это суровое обвинение. Ведь многие преподаватели вузов имеют степень доктора наук. Но кроме этого образования, помогающего профессорам университета разбираться в сложностях своих дисциплин, что им предоставляет университет дополнительно? Знания в области менеджмента? Нет. Знания в области педагогики и психологии? Нет. Принимая на работу профессора в области физики, мы же не говорим, что ему, возможно, потребуется преподавать еще разделы менеджмента и информатики. О какой же междисциплинарности может идти речь? А какое образование университет дает своим секретарям, программистам, электрикам? В каком университете заведующих кафедрами учат ораторскому искусству и методам общения со средствами информации?

         Университет обязан давать своим сотрудникам образование без отрыва от производства. Это неофициальный процесс подталкивания людей к самосовершенствованию в работе, которую они выполняют. Сотрудники вуза всегда знают, когда в них инвестируют, будь то в виде занятии-ориентации, обучения без отрыва от работы или официальных программ профессионального развития. Чтобы добиться вовлечения каждого сотрудника в обеспечение качества, требуется и мотивировка (постоянно рекламируются новые стандарты качества и степень ответственности), и капиталовложения (через образование). Но, вероятно, самым эффективным способом вовлечения каждого сотрудника в борьбу за качество является сознательное внедрение командной работы. Одна из обязанностей ректора - разрушить барьеры в университете, которые мешают командной (бригадной) работе.

         Победителями в ближайшие десять лет будут те университеты, которые смогут создать корпоративную культуру. Эта культура должна позволять вузу двигаться быстрее, выражаться яснее и вовлекать каждого сотрудника в целенаправленные усилия, служить самым требовательным потребителям (в разных ситуациях и в разные периоды времени такими потребителями могут быть студенты, преподаватели, родители, работодатели, инженеры, предприятия, регион, общество). Чтобы перейти к этой корпоративной культуре, надо создать так называемый «университет без границ».

         4. ОСНОВНЫЕ ПРЕПЯТСТВИЯ ДЛЯ СИСТЕМЫ КАЧЕСТВА

         Реализовать требования многомерности при внедрении идеологии качества чрезвычайно сложно. Требуется радикальное изменение культуры университета. По оптимистическим прогнозам, это может занять минимум 3-5 лет. Перечислим главные препятствия к быстрому внедрению систем качества.

         Первое препятствие. Внутри учебного заведения превалирует традиционная точка зрения, что университеты - это хранители, распространители и генераторы знаний и высшее образование прямо не связано с миром бизнеса и обеспечением работодателей квалифицированными кадрами. В действительности же существует реальное несоответствие между тем, что производят университеты (уровень знаний и навыков студентов, результаты, достигаемые студентами после завершения образования) и тем, что необходимо промышленности, обществу. И чем дольше мы будем отказываться понимать это (например, ссылаясь на дефицит бюджета), тем больше будет задержка в развитии нашей экономики и системы образования.

         Второе препятствие. Организационная структура университетов не нацелена на реализацию концепции комплексного качества. Это структурное препятствие включает, по крайней мере, три положения:

         1. Двойственность организационной структуры университетов (почти независимое существование административно-хозяйственных и учебных функций). Эти различия часто ведут к созданию параллельных миров, а не общей поддерживающей системы, что препятствует развитию разделяемых всеми взглядов на основную миссию учебного заведения. Это разделение - неудачно, т.к. становится все понятней, что концепция комплексного качества требует подчинения административно-хозяйственных функций основной миссии университета — выполнению учебных программ и отслеживанию достижений студентов.

         2. Интенсивная самоизоляция сотрудников и подразделений. Эта центробежная тенденция наиболее очевидна среди преподавательского состава, где верность дисциплине и/или своей кафедре главенствует над верностью всему факультету, не говоря уже обо всем университете. Эту тенденцию надо преодолевать, так как концепция комплексного качества подчеркивает необходимость межфакультетского, междисциплинарного сотрудничества по возникающим проблемам.

         3. Фрагментарное руководство. В первую очередь речь идет о роли ректора университета. Очень часто существует деление ответственности, когда ректор фокусирует свое внимание на внешних вопросах и отступает от некоторых обязанностей руководителя внутри учебного заведения. Это оказывает неблагоприятное влияние на реформу организации. Без активной поддержки ректора представляется очень трудно инициировать и успешно выполнить программу качества во всем учебном заведении.

         Третье препятствие. Потребители системы образования желают видеть прозрачные методы контроля качества (доказательства качества) образовательных услуг . Сегодня студенты, например, ожидают от университетов того, что они требуют везде: лучших услуг, более низких цен, более высокого качества и микста из тех товаров, которые удовлетворяют их собственным ожиданиям и представлениям о хорошем образовании. К сожалению, потребители образовательных услуг университетов постепенно стали терять уверенность в качестве этих услуг. Причины этого недоверия довольно сложны. Частично университеты страдают от общего уменьшения доверия к социальным институтам. Также следует упомянуть, что многие выпускники вузов не могут найти работу по специальности, а большая часть вузов устранилась от решения проблем трудоустройства. Добавляет недоверия к вузам и факт роста рекламных объявлений о качестве предоставляемых услуг без четкого определения этого понятия. Каковы бы ни были причины, потеря доверия реальна и, вероятно, этот процесс интенсифицируется в течение следующего десятилетия.

         Четвертое препятствие связано с убеждением, что университеты отличаются от других социальных институтов и освобождаются (или должны освобождаться) от оценки и критериев оценки, применяемых к другим социальным институтам. Они убеждены, что, будучи поставщиками знаний, университеты уже используют программу качества. Как правило, внешние усилия по оказанию влияния на университеты рассматривается ими как нежданное и нежелательное вторжение. Каждый университет стремится рассматривать себя как уникальное и отличное от других заведение. Результатом этого является ошибочное мнение, что общие правила внедрения концепции многомерного качества в высшем образовании не могут быть использованы в конкретном университете. Это усложняет развитие чувства настойчивости, необходимое для инициации любого изменения.

         Пятое препятствие обусловлено слабым вниманием к работе команд и улучшению эффективности их работы. Известно, что в большинстве вузов общей тенденцией является внимание к достижениям отдельных личностей, а не к усилиям команд. Например, система наград придает большее значение результатам работы отдельных сотрудников и по совокупности этих наград оценивает учебное заведение. Как в учебной, так и в административной сферах продвижение по службе и увеличение заработной платы основаны на оценке работы и производительности отдельной личности, а не группы сотрудников. Это противоречит идеологии многомерного качества, которая утверждает, что время гениев-одиночек прошло, наступило время гениальных университетов как непрерывно обучающихся организаций.

         Шестое препятствие связано со слабым вниманием к оценкам дефектов системы образования. Процесс многомерного улучшения качества фокусирует внимание на системе (трансформационных процессах) как первоначальной причине проблем. Как правило, более 85% проблем в любой организации происходит из-за дефектов в системе, что противопоставляется ошибке отдельной личности. Однако в университетах вопрос может стоять как раз наоборот, т.е. проблемы скорее приписываются поведению (ошибкам) отдельных людей, а не недостаткам системы. Например, студенты не справляются с учебной программой, т.к. они интеллектуально не развиты, не адекватно подготовлены или не применяют свои знания. Конечно, эти причины могут быть правильными, но также вероятно, что студенты не справляются с учебной программой потому, что обстановка преподавания-изучения не удовлетворяет их требованиям.

         Седьмое препятствие. Фундаментальным принципом процесса многомерного улучшения качества является внимание к таким положениям, как уважение к людям и их вовлечение в процесс принятия решений. Члены сообщества высшего образования уверены, что благодаря "культуре коллегиальности" высокий уровень участия в работе уже достигнут. Полагаясь на это убеждение, в большинстве учебных заведений нет понимания необходимости изменений способа и степени, на которую люди вовлечены в процесс принятия основных решений. Высокий уровень вовлечения характерен для некоторых университетов, но в большинстве случаев принятия важных решений все же сводится к внешнему консенсусу и придается минимальное значение коллективному мнению.

         Восьмое препятствие. Опыт внедрения менеджмента качества в ведущих мировых корпорациях убеждает в том, что традиционные системы данных не позволяют в полной мере реализовать возможности этой технологии. Поэтому, как правило, разработчики систем менеджмента качества проектируют новые списки данных и новые средства сбора и анализа этих данных. Не исключением является и сфера образования. Достаточно вспомнить, какие ограниченные показатели качества образованности личности фиксируются в наших выходных документах. В этой связи вузы должны в первоочередном порядке разобраться со своей системой данных и выполнить ряд профилактических мероприятий: зафиксировать происходящие в вузе трансформационные процессы (процесс преподавания/изучения, процесс изготовления (приобретения) средств преподавания/изучения, процесс управления финансами, процесс управления ресурсами, процесс научных исследований и др.); определить индикаторы качества (составить списки показателей качества входных данных, показателей качества трансформационных процессов и показателей качества выходных данных (результатов) для каждого процесса; спланировать качество - определить цели по каждому индикатору качества; спроектировать организационную структуру для измерения показателей качества; спроектировать и изготовить техническую систему измерения показателей качества. Этот этап работы с данными следует признать самым важным в реализации идеологии непрерывного улучшения качества процессов.

         В этом проекте отражена очень малая часть проблем реализации системы многомерного управления качеством вуза. Но и из приведенных сведений следует, что функционирование подобной системы связано со сбором, хранением и обработкой огромных потоков информации. Достаточно упомянуть, что в течение года деятельность студента будет оцениваться сотнями чисел. Аналогичные данные можно привести для каждого сотрудника, каждой программы, каждой аудитории и каждого процесса. Поэтому функционирование системы многомерного качества вуза возможно только в среде современной информационно-аналитической системы.

         Для сбора данных о деятельности студентов и сотрудников вуза целесообразно использовать специализированные компьютерные классы (для социологических опросов, психологических тестов, тестов для выявления знаний и навыков по отдельным дисциплинам, имитаторов, моделирующих комплексов, ролевых и деловых игр, измерения качества и др.) в составе корпоративной сети.

         В заключение заметим, что интенсификация работ по управлению качеством потребует введения новых элементов в структуру вуза. В ИГЭУ, например, на первом этапе организован совет по управлению качеством на уровне вуза, центр управления качеством образования, бригады качества по каждой специальности, а также введены должности менеджеров при каждом проректоре.

         Для старта каждой кафедре предложен простой список первоочередных мероприятий:

         1. Определите работу, которую выполняет кафедра для конкретной специальности (программы).

         2. Для кого Вы ее выполняете?

         3. Кто Ваш заказчик (клиент)?

         4. Что представляет собой выходной результат (продукция, услуга) деятельности кафедры?

         5. Удовлетворяет ли клиента продукция кафедры?

         6. Что Вам необходимо для выполнения работы?

         7. Начертите диаграмму процесса.

         8. Какие данные будете определять (вычислять) на выходе процесса.

         9. Установите стандарты качества и время от поступления заказа до его выполнения.

         10. Какие действия необходимы для усовершенствования процесса?

         К сожалению, одной кафедре и одному вузу почти невозможно создать полноценную систему многомерного управления качеством образования без помощи Министерства образования. Первая помощь может выглядеть так:

         1. Выделить 5-7 пилотных вузов для комплексного решения проблем качества.

         2. Подготовить задания вузам для разработки и испытания фрагментов систем управления качеством (тесты по отдельным дисциплинам, анкеты социологов, психологические тесты, обучающие модули с автоматизированным измерением показателей качества, системы управления качеством отдельных процессов и др.) с целью последующей интеграции результатов.

         3. Ориентировать отраслевые инспекции на фиксирование слабых мест в деятельности вуза, формирование совместных комиссий по устранению дефектов (включение в ежегодные и стратегические планы), контроль процессов устранения дефектов (вузы должны оплачивать работу подобных инспекторов-консультантов).

         На региональном уровне необходимо ввести промежуточные группы инспекторов-консультантов, согласовать действия на федеральном и региональном уровнях. Добиваться независимости и объективности в действиях инспекционных органов. Ввести в вузах систему непрерывной самооценки и самоаттестации.